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6  Das Welt-Erziehungsproblem

 

 

 

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Erziehung und Bildung sind das Feld, auf dem wir heute schon über die Zukunft verfügen, denn durch die gegenwärtige Einrichtung der Schulen und der Universitäten wird quantitativ wie qualitativ der Horizont der Möglichkeiten festgelegt, die der Menschheit in 20 Jahren offenstehen. 

Hier werden ebenso unverrückbare Tatbestände geschaffen wie durch die Bevölkerungsvermehrung. Aber wenn die Bevölkerung sich vermehrt, kann man hoffen, daß es gelingt, neue Nahrungsquellen zu erschließen; die Unterlassungs­sünden auf dem Gebiet der Erziehung und Bildung hingegen sind im allgemeinen nicht mehr zu korrigieren. 

Deshalb gibt es keinen Bereich, in dem die heute lebende Generation durch ihre Anstrengungen oder ihre Unterlassungssünden so tief in die Gestaltung der Geschicke der zukünftigen Menschheit eingreift, wie auf dem Feld der Bildungspolitik. Die Bildungspolitik der Gegenwart determiniert die Weltpolitik der Zukunft. 

Will man die Aufgaben der internationalen Bildungspolitik unseres Zeitalters begreifen, so muß man versuchen, die Funktion der Bildungs­institutionen innerhalb der modernen Gesellschafts­systeme zu verstehen. Dazu ist eine allgemeine Vorüberlegung unumgänglich. 

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Man hat die Gesellschafts­systeme gerne mit Organismen verglichen, und die »Organischen Staatslehren« des vorigen Jahrhunderts sind ideologisch noch keineswegs ausgeräumt. Wie verhält sich ein gesellschaftliches System zu dem System eines Organismus?

Die jüngste Entwicklung der Biologie hat uns einen tiefen Einblick in die Struktur des lebenden Organismus gegeben. Die Entfaltungs­möglichkeiten des einzelnen Organismus sind in den Genen festgelegt. Das <Buch der Gene> ist so geschrieben, daß es gegen grobe Änderungen weitgehend geschützt ist. Die Gesellschaft bezieht ihre Entfaltungsmöglichkeiten ebenfalls aus einem »Buch«: aus den gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Normen und aus der Verfassung. 

Aber im Unterschied zum genetischen »Buch« erfährt das gesellschaftliche, kulturelle und politische »Buch« unablässig rasche Veränderungen, es wird vom Menschen selbst immer neu formuliert. Das ist möglich, weil der Mensch die Fähigkeit besitzt, durch Erfahrung und Erkenntnis zu lernen und das, was er gelernt hat, für die Umgestaltung und Neugestaltung seiner künstlichen Welt zu nutzen. 

Jeder soziale Organismus ist das Produkt einer Reflexion über die im Prozeß des Lernens erworbenen und aufgespeicherten Informationen. Erfahrung, Lernfähigkeit, Gedächtnis und Reflexion sind die Kräfte, welche die menschliche Gesellschaft, die Staaten und die Kulturen aufgebaut haben und zusammenhalten. Blickt man nun auf die bisherige Geschichte der Menschheit zurück, so stellt sich heraus, daß es große Einschnitte gibt, die zu einer qualitativen Veränderung und einer plötzlichen Beschleunigung im Prozeß der Ausbildung der Gesellschaften und Kulturen geführt haben.

Der erste große Einschnitt war, wie ich schon in der dritten Vorlesung sagte, der Übergang zu Ackerbau und Seßhaftigkeit, also zu jener agrarischen Kultur, die bis heute unsere politischen, rechtlichen, religiösen und kulturellen Vorstellungen weit tiefer prägt, als wir uns klarzumachen pflegen. Der nächste große Sprung erfolgte mit der Begründung der städtischen Kulturen im Zweistromland, in Ägypten und später in Griechenland und in Rom. Hier bildeten sich im mediterranen Bereich die ersten Hochkulturen aus. Von diesen »Brandherden« hat sich nach Pierre Bertaux die Geschichtlichkeit als eine neue Form des Menschseins wie ein Waldbrand oder wie eine Pest über die Erde verbreitet. 

*(d-2015:)  wikipedia  Pierre_Bertaux  1907-1986


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Nun kann man sehr genau sagen, warum an diesen Stellen jene Form des menschlichen Daseins beginnt, die man später »Kultur« genannt hat. Hier wird nämlich die Schrift erfunden; die Menschen entdecken, daß es möglich ist, das Wissen der einen Generation an die folgenden Generationen weiterzugeben und dadurch das Wissen zu kumulieren. Die Anhäufung des Wissens hatte alsbald eine sprunghafte Beschleunigung der wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und politischen Entwicklung zur Folge, weil sie die Menschen befähigte, in kontinuierlichem Fortgang die Kultur so aufzubauen, daß jeder neue Schritt aus den anderen hervorging. 

Hier zeigt sich mit exemplarischer Deutlichkeit zum erstenmal, daß das im Gedächtnis aufbewahrte menschliche Wissen das »Buch« ist, das die Entfaltung der Gesellschaft und des Staates ermöglicht. Es zeigt sich zugleich, daß schon auf jener frühen Kulturstufe kein Kapital so hohe Zinsen trug wie das Kapital an Bildung.

Der nächste qualitative Sprung setzt ein mit der Begründung der neuzeitlichen Naturwissenschaft im 16. und 17. Jahrhundert. Im Unterschied zur Antike und zum Mittelalter hat jetzt der Mensch in seinem Verhältnis zur Natur alle Tabus durchbrochen, die zuvor seinem Eingreifen in die vorgegebene Ordnung Schranken setzten. Er will nicht nur eine göttliche Ordnung bestaunen, sondern er will sich, nach einem berühmten Wort von Descartes, zum »Meister und Besitzer der Natur« aufschwingen. Er will die Natur nicht nur erkennen, sondern beherrschen. 

Das führt seit dem 18. Jahrhundert zu einer raschen Expansion der Technik, die im 19. Jahrhundert durch den Prozeß der Industrialisierung zum erstenmal demonstriert, wie Wissenschaft und Technik auch die Gesellschaft und die Staaten umzugestalten, ja zu revolutionieren vermögen. Aber das Prinzip, das dabei zutage tritt, ist wieder das gleiche wie bei der Begründung der ersten Hochkulturen. Die nun schon atemberaubende Beschleunigung des geschichtlichen Prozesses ist ausschließlich dem Umstand zu verdanken, daß die Wissenschaft über Jahrhunderte hinweg ihre Erkenntnisse aufgespeichert und so erst eine methodische Progression zu immer neuen Erkenntnissen ermöglicht hat. 


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Wieder ist die Akzeleration der Geschichte ein Produkt der systematischen Ansammlung von Wissen, also des kollektiven Gedächtnisses vieler Generationen, das in einer festen Tradition verbunden ist. Wieder erweist sich das aufgespeicherte Wissen als das produktivste Kapital, das es gibt. Durch die Ansammlung des Wissens an den Universitäten, den Bibliotheken, den Akademien und den Schulen hat Europa die Weltherrschaft errungen, die es dann später in einer Eruption irrationaler und antiintellektualistischer Kräfte wieder verloren hat.

 

In den letzten zwei Jahrzehnten hat die Expansion der wissenschaftlichen Zivilisation einen neuen qualitativen Sprung und eine neue Akzeleration des politischen und gesellschaftlichen Prozesses erfahren. Die äußeren Kennzeichen dieses Umschlages sind die Erschließung der Atomenergie, Automation und Elektronik, die Synthetisierung neuer Stoffe, die Weltraumfahrt, die Verbreitung der Massenkommunikationsmittel, die Ausdehnung des Weltverkehrs, die Expansion von Industrie und Technik über den ganzen Erdball, die durch diese Entwicklungen ermöglichte Emanzipationsbewegung der jungen Völker, die Entstehung neuer Zentren des wissenschaftlichen Fortschrittes in den Vereinigten Staaten und in Sowjetrußland und — alles andere überschattend — die durch die Wissenschaften ausgelöste Bevölkerungsexplosion. 

Wieder ist die Akkumulation von Wissen der eigentliche Motor der Entwicklung. Man schätzt, mit allen gebotenen Vorbehalten, daß sich die Summe des verfügbaren Wissens von 1800 bis 1900 zum erstenmal, von 1900 bis 1950 zum zweitenmal verdoppelt hat, während jetzt alle fünfzehn Jahre eine Verdoppelung des menschlichen Wissens stattfindet. Das hängt mit der ungeheuren Vermehrung der Zahl der Wissenschaftler zusammen. Erneut bestätigt sich auch, daß akkumuliertes Wissen das produktivste Kapital und das größte Machtpotential eines Staates ist. Die Vereinigten Staaten und Rußland verdanken ihren uneinholbar gewordenen Vorsprung und ihre Weltmachtstellung der Zahl der dort arbeitenden Wissenschaftler, der Leistungs­fähigkeit ihrer Bildungsinstitutionen und der Höhe der für diese Zwecke bereitgestellten Investitionen.


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Ein wesentliches Merkmal des qualitativen Sprunges, der sich seit der Mitte dieses Jahrhunderts vollzieht, liegt darin, daß die körperliche Arbeit in den hochentwickelten Staaten von Maschinen übernommen wurde. Dafür steigern sich mit ungeheurer Geschwindigkeit die geistigen und moralischen Anforderungen an die Menschen, welche die technischen Apparaturen zu steuern und zu bedienen haben. Das Tempo der Beschleunigung des technisch-industriellen, des gesellschaftlichen und des politischen Prozesses wird durch die wissenschaftliche Entwicklung diktiert. Die Expansion der Bildungs­systeme aber vermag dieser Beschleunigung in einem Teil der Industrieländer nicht zu folgen, weil die politischen Führungsschichten die Notwendigkeit dieser Expansion entweder gar nicht oder zu spät erkannt haben. 

In ganz anderen Dimensionen begegnet uns das gleiche Problem, wenn wir nicht provinziell im engen Rahmen des eigenen Staates befangen bleiben, sondern die Bildungskrise in dem Weltzusammenhang betrachten, in den sie gehört. Es hat sich in den früheren Vorlesungen schon gezeigt, daß die Welthungers­katastrophe, die auch die bisher reichen Staaten politisch und gesellschaftlich immer mehr gefährdet, nur überwunden werden kann, wenn es gelingt, die ganze Erde in eine technische Welt zu verwandeln, d.h. wenn sich in allen Staaten die Ablösung der primitiven körperlichen Arbeit durch Maschinen rasch vollzieht. Das bedeutet, daß die gesamte Weltbevölkerung in wenigen Jahrzehnten den durchschnittlichen Bildungs­stand der Industrie­staaten erlangen muß, denn nur so läßt sich das technische Niveau erreichen, das zur Industrialisierung der Entwicklungs­länder und zur Modernisierung der Weltagrarwirtschaft erforderlich ist. 

Schon kurz nach dem ersten Weltkrieg hat H. G. Wells das prophetische Wort gesprochen: »Die Geschichte der Menschheit wird mehr und mehr zu einem Wettlauf zwischen der Bildung und der Katastrophe.«* 

Dieser Satz hat heute einen fast tragischen Klang, denn wenn man die Statistiken betrachtet, gehört ein verzweifelter Mut dazu, sich der resignierenden Feststellung zu widersetzen, daß die Menschheit diesen Wettlauf bereits verloren hat.

* (d-2012): Kurz nach dem zweiten Weltkrieg:  Der Geist am Ende seiner Möglichkeiten 


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Angesichts der Geschwindigkeit, mit der die Akzeleration der Wissenschaft und damit die Kulturentwicklung ihren Gang nimmt, werden manche nachdenk­lichen Forscher zu Spekulationen über das herannahende Ende der Geschichte verleitet. Man kann aber auch eine ganz andere Erwägung anstellen.

In der bisherigen Geschichte ist immer auf einen explosiven Durchbruch neuer Entdeckungen und Gestaltungen eine Phase der Konsolidierung gefolgt, in der das gewonnene Gut verarbeitet, verbreitert, stabilisiert und zum gemeinsamen Besitz einer ganzen Zivilisation gemacht wurde. Es scheint mir, daß man auch für die Zukunft den Punkt ziemlich genau bezeichnen kann, an dem eine neue Stabilisierung möglich würde. In der Gegenwart lebt die Menschheit von der Hoffnung auf eine weitere Beschleunigung der wissenschaftlich-technischen Entwicklung; denn mit den bisherigen Mitteln sind die großen Weltprobleme nicht zu lösen. 

Die Menschheit müßte sehenden Auges ihrem eigenen Untergang entgegentreiben, wenn sie nicht hoffen dürfte, durch neue Anstrengungen der Wissenschaft die Auswirkungen der bisherigen Wissenschaft unter Kontrolle bringen zu können. 

Allerdings ist anzunehmen, daß sich unter dem Zwang der Not das Schwergewicht von den Naturwissenschaften auf Ökonomie und Sozialwissen­schaften verlagern wird; denn wir müssen lernen, auch die Physik der Gesellschaft zu beherrschen. Aber die Akzeleration kann in eine neue Epoche der Stabilisierung übergehen, wenn ein Weltzustand erreicht ist, der Stabilität wieder zuläßt.

Stabilität herrscht nur, wo ein Gleichgewichtszustand besteht. Die hochgradige Labilität der heutigen Welt erklärt sich zu einem Teil aus dem Prozeß von Wissenschaft und Technik selbst, denn dieser Prozeß erzwingt mit wachsender Beschleunigung eine permanente Veränderung aller Lebensverhältnisse. Das Prinzip des Fortschritts widerspricht allen stabilisierenden Tendenzen. 


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Zu einem anderen Teil ergibt sich die Labilität der weltpolitischen Situation aus der Unerträglichkeit der Unterschiede zwischen den armen und den reichen Ländern. Diese Unterschiede störten das Gleichgewicht nicht, solange die Kulturen sich noch nicht vermengt hatten. Nachdem aber durch die Kommunikations­mittel und durch die wachsende Verflechtung von Weltwirtschaft und Weltpolitik die ganze Erde zu einem einheitlichen Kulturbereich zu werden beginnt, läßt sich ein Gleichgewichtszustand nur durch eine Einebnung des Gefälles von Lebensstandard und Machtverteilung erreichen.

Wirtschafts­wachstum und politischer Einfluß sind aber abhängig vom Bildungsniveau einer Gesellschaft. 

Deshalb wird eine Stabilisierungsphase, die unsere Nachkommen von der permanenten Bedrohung durch Weltkatastrophen wieder befreit, erst dann möglich werden, wenn alle Völker der Erde etwa die gleiche Bildungsstufe erreicht und den Code des Systems der neuen Weltgesellschaft erlernt haben

Die universale Demokratisierung der Bildung des wissenschaftlich-technischen Zeitalters ist das Ziel, das in dem Wettlauf um die Ermöglichung einer zukünftigen Menschheits­geschichte erreicht werden muß.

 

Wie groß sind die Chancen, daß der Wettlauf zwischen der Welthungersnot und dem Ausbau der Bildungssysteme gewonnen wird?

Aus den Unterlagen der internationalen Konferenz über die Welterziehungskrise, die im Oktober 1967 in Williamsburg abgehalten wurde, geht hervor, daß auch diese vielleicht größte unserer Zukunftsaufgaben zunächst ein ökonomisches Problem ist. Die Summen, die erforderlich sind, um in allen Staaten der Erde moderne Erziehungs­systeme aufzubauen, erreichen astronomische Höhen und übersteigen bei weitem die wirtschaftliche Leistungs­fähigkeit der weniger entwickelten Staaten. Wie die Welternährung, der Weltwasserhaushalt und die Weltenergieversorgung, sind auch die Weltbildungs­investitionen eine ökonomische Aufgabe, die sich im nationalwirtschaftlichen Rahmen nicht lösen läßt, sondern eine die Erde umspannende Zusammenarbeit von supranationalen Instanzen erfordert.


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Nur der grausame Zwang der Not kann Energien der Vernunft mobilisieren, welche die Macht besitzen, jene Barrieren der Dummheit, der Borniertheit und des nationalstaatlichen Eigennutzes zu durchbrechen, an denen bisher alle Initiativen zerschellt sind. Deshalb sind es gerade die tragischen Konsequenzen der Welterziehungskrise, die ihre Überwindung vielleicht erzwingen werden.

Der riesige Bildungsrückstand der Entwicklungsländer ist eine der wichtigsten Ursachen der Welternährungskrise. Wir haben schon in der vierten Vorlesung gesehen, daß es ökonomisch nicht möglich ist, die Agrarwirtschaft isoliert zu betrachten. Wenn die landwirtschaftlichen Erträge gesteigert werden sollen, muß die gesamte Gesellschaft und die gesamte Ökonomie eines Landes auf das Niveau gehoben werden, das die modernen Formen der Bewirtschaftung erst möglich macht. 

Man kann in einem groben Überschlag ein Bild davon gewinnen, welche Bildungsanstrengungen dazu erforderlich sind. Die erste Voraussetzung für eine Modernisierung auf allen Gebieten ist eine effektive Verwaltung. Sie rekrutiert sich aus jener unteren Mittelschicht, die als die Basis jeder modernen Leistungs­gesellschaft zu gelten hat und aus der auch Handel, Verkehrswesen usw. versorgt werden müssen. 

Um eine solche Mittelschicht heranzubilden, braucht man ein breit ausgebautes mittleres Schulwesen, auf das die erforderlichen Spezialausbildungen aufgestockt werden können. Nicht weniger leistungsfähig muß der Unterbau, nämlich die allgemeine Volksschule sein — haben wir doch in der Bundesrepublik Deutschland erlebt, wie wenig unser überkommenes ländliches Bildungswesen den Bedürfnissen einer modernen Landwirtschaft gewachsen ist. Der ökonomische Motor für eine Modernisierung der Landwirtschaft ist, wie wir schon sahen, die Industrialisierung. Es müssen also Ausbildungs­einrichtungen als Unterbau für jene Industrien geschaffen werden, die in den Entwicklungsländern wirtschaftlich gedeihen können. 


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Dabei ist zu bedenken, daß die pädagogischen Aufgaben, die sämtliche Schulen zu lösen haben, unvergleichlich viel schwieriger sind als die entsprechenden Aufgaben in den Industrieländern; denn es gilt hier, jene Kulturschranken zu überwinden, die den Entwicklungsländern bisher den Sprung ins 20. Jahrhundert versperrt haben. Wenn diese Länder die Chance, neu anfangen zu dürfen, nutzen, könnte es wohl sein, daß in zehn bis zwanzig Jahren die alten Kultur­nationen ihre Lehrer in die jungen Staaten schicken, damit sie dort lernen, was moderne Erziehungsmethoden leisten können. Aber zuerst müssen die hochentwickelten Länder auch pädagogisch die Starthilfe geben.

Die Aufgaben, die hier umrissen wurden, entsprechen dem Existenzminimum. Es war nicht von Wunschzielen, sondern lediglich davon die Rede, was unter allen Umständen geleistet werden muß, wenn die schlimmsten Folgen der Welthungersnot noch abgefangen werden sollen.

Die unzureichende Finanzierung des Schulwesens in der Bundesrepublik wurde in den letzten Jahren so viel diskutiert, daß allgemein bekannt sein sollte, in welche ökonomischen Größenordnungen man gelangt, wenn in der gesamten Welt ein modernes Schul- und Ausbildungswesen aufgebaut werden soll. Die UNESCO hat Minimalziele für die verschiedenen Regionen der Erde aufgestellt, und das UNESCO-Institut für Erziehungsplanung legte in Williamsburg einen Bericht vor, aus dem hervorgeht, welche Bedingungen erfüllt werden müßten, wenn die düsteren Prognosen, die der Bericht enthält, dementiert werden sollen. Es wären gleichzeitig erforderlich:

1. eine sprunghafte Erhöhung der Finanzhilfe durch die reichen Länder,
2. eine einschneidende Kürzung der Militärhaushalte der Entwicklungsländer,
3. eine Beschleunigung ihres Wirtschaftswachstums,
4. große Verbesserungen in der Effizienz der Erziehungssysteme. 


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Nur die Kombination aller vier Maßnahmen würde die Verwirklichung dieses Minimalprogramms ermöglichen. Aus dem Bericht geht hervor, daß die zentrale Aufgabe einer Verbesserung der Effizienz der Erziehungssysteme von den Entwicklungsländern aus eigener Kraft nicht zu bewältigen ist; denn jede Steigerung der Effizienz setzt einen qualitativen Sprung im Ausbildungsstand der Lehrer voraus, und gute Lehrer können erst herangebildet werden, wenn ein funktionsfähiges Bildungssystem bereits besteht. Hier wird also das Bildungsniveau, das erreicht werden soll, schon vorausgesetzt. Deshalb muß gerade an dieser Stelle die Hilfe der Industrieländer einsetzen. 

Das bedeutet, daß vor allem auf dem Feld der Erziehung die Entwicklungshilfe durch Geld in großem Umfang von einer Entwicklungshilfe durch Menschen ergänzt werden muß. Nun sind aber die Industrieländer selbst bisher nicht in der Lage gewesen, ihre eigenen Erziehungssysteme den Erfordernissen der technischen Welt anzugleichen, ihren Eigenbedarf an Lehrern zu decken und ihre eigenen Bildungs­institutionen zu finanzieren. Sie werden deshalb einen Teil der Maßnahmen, die der UNESCO-Bericht den Entwicklungsländern empfiehlt, selbst durchführen müssen. Sie werden die Effizienz ihrer eigenen Erziehungssysteme erheblich steigern müssen; und das wird nur gelingen, wenn sie sich ebenfalls zu radikalen Kürzungen der Militärhaushalte entschließen.

Damit begegnen wir erneut einem methodisch höchst aufschlußreichen und ermutigenden Sachverhalt. Es stellt sich nämlich bei der Analyse der großen Weltprobleme immer wieder heraus, daß dieselben Maßnahmen, die zur Lösung des einen Problems erforderlich sind, auch die Lösung der anderen Probleme vorantreiben. Wir haben in der dritten Vorlesung festgestellt, daß die Sicherung des Weltfriedens, auf den die wissenschaftlich-technische Zivilisation angewiesen ist, nur gelingen kann, wenn man den Ausbruch von Kriegen technisch unmöglich macht. Man muß also die Abrüstung fordern. Durch die Abrüstung werden aber die Mittel und die Menschen frei, die man zur Lösung der übrigen Probleme braucht. 

Der Ausbau eines leistungsfähigen Bildungswesens ist die Bedingung für die Modernisierung der Entwicklungsländer; und durch die Modernisierung der Entwicklungsländer würde die Weltwirtschaft so stimuliert, daß Investitionen, die bisher noch außerhalb unserer Reichweite liegen, in den Bereich des Möglichen rücken. 


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Mit Hilfe dieser Investitionen könnte das Energieproblem und damit auch das Wasserproblem gelöst werden, denn beide sind technisch zu bewältigen, wenn man die Kosten aufbringen kann. Es wäre also eine Strategie zur Lösung der großen Weltprobleme denkbar, die, wenn man die Verkettung der Kausalitäten analysiert, mit der Abrüstung und den Bildungsinvestitionen beginnen müßte. Aber solange die Welt als ein System von nationalen Territorialstaaten organisiert ist, kann eine solche Strategie nicht durchgeführt werden. Wir müssen deshalb das gesamte Netz von politischen Strukturen zerreißen, in dem sich die gegenwärtige Welt verfangen hat, und supranationale Instanzen begründen, die eine planetarische Operation in großem Stil in Angriff nehmen können.

Damit stoßen wir nun aber in eine ganz andere Schicht der heutigen Weltbildungskrise vor. Die Analyse des politischen Bewußtseins in den verschiedenen Teilen der Erde ergibt nämlich, wie ich in der letzten Vorlesung zu zeigen versuchte, daß die hochindustrialisierten Länder ebensowenig wie die Entwicklungs­länder jene Bewußtseinsstufe schon erreicht haben, auf der die Lösung der großen Weltprobleme denkbar würde. 

Sogar das politische Denken der Weltmächte ist der Entwicklung von Wissenschaft und Technik nicht nachgekommen, und, was nicht weniger unheimlich ist, die Majorität der Wissenschaftler und Techniker selbst bleibt in ihrem Denken über politische und gesellschaftliche Sachverhalte in einer Naivität befangen, die kulturell noch der Bewußtseinsstufe einer vorindustriellen Agrargesellschaft entspricht. 

Auch in den hochindustrialisierten Staaten ist das Bewußtsein dem qualitativen Sprung, den vor allem die Naturwissenschaften vollzogen haben, nicht nachgekommen, sondern bleibt ideologischen Vorurteilen verhaftet, die sich auch durch ihre ehrwürdige Tradition nicht rechtfertigen lassen. Das gilt vom Marxismus ebenso wie von den politischen Ideologien der westlichen Welt. 

Die Umstellung des gesamten Bewußtseins, die von der politischen, wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Führungsschicht in allen Staaten der Welt zu leisten wäre, hängt nicht von Investitionen ab, obwohl sie eine Bildungsaufgabe größten Stils ist. Hier geht es nicht so sehr um intellektuelle wie um moralische Leistungen.

In ihrem tiefsten Kern ist die Bildungskrise eine moralische Krise der heutigen Welt. Man glaubt nicht an den Vorrang des Geistes, und weil man nicht an den Vorrang des Geistes glaubt, vermag man die materiellen Probleme nicht zu lösen. Über der Jagd nach Informationen und Fakten hat man die Frage nach dem Wesen der Wahrheit vergessen. 

Auch das wissenschaftliche Denken des 20. Jahrhunderts befindet sich — wie das politische Denken — in einem Zustand der Desintegration. Es fehlt ihm die synthetische Kraft, und unsere Bildung wirft jene Modelle, an denen man das synthetische Denken üben könnte, über Bord. Die Bildungskrise ist, es sei wiederholt, eine geistige und eine moralische Krise. Nur der Geist hat die schöpferische Macht, sie zu überwinden.

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